Dott.ssa Federica Agovino

Il ruolo delle funzioni esecutive nei disturbi di apprendimento.

Sappiamo che i Disturbi Specifici dell’Apprendimento hanno un carattere  di multicomponenzialità e pertanto ci sono diversi processi  che possono contribuire all'insorgenza e anche alla espressività del disturbo.

Da un punto di vista  generale, nello sforzo di  identificazione di  quali devono essere gli obiettivi principali del trattamento dell'intervento,  nelle raccomandazioni delle linee guida ci sono dei richiami ad effettuare comunque una valutazione anche dei processi cognitivi - si parla di attenzione, di memoria di lavoro, flessibilità, funzioni esecutive in generale, abilità visuo- spaziali -  altri rispetto alle competenze Dominio -specifiche, quindi l'abilità di lettura, comprensione del testo, calcolo e così via, per cui si richiede il nostro intervento.

In questo scritto ci soffermeremo sulle funzioni esecutive-attentive, funzioni trasversali, di dominio generale, che assumono  un ruolo da protagonista nel supportare e consentire una sviluppo ottimale delle competenze specifiche, lettura, scrittura, calcolo, in maniera un po’ semplificata, ma di apprendimenti anche più complessi  nell'iter scolastico che  richiedono un impegno differente delle funzione esecutive attentive, come ad esempio una comprensione del testo o il problem solving, compiti in cui il grado di impegno del sistema esecutivo è, diciamo, fisiologicamente  differente.

Come intervengono  le funzioni esecutive attentive?

 Allora, analizzando nello specifico il caso dell’ apprendimento scolastico, siamo in presenza di abilità che si acquisiscono in maniera esplicita: la lettura, la competenza ortografica, le abilità grafo -motorie, vengono apprese esplicitamente, tanto è vero che c’è un percorso scolastico per questo.

C’è differenza rispetto allo sviluppo  di un linguaggio orale in quanto quest’ultimo normalmente non richiede un apprendimento esplicito in quanto, se il soggetto è inserito in un contesto stimolante, non ci sono delle atipie, delle predisposizioni biologiche, è sufficiente che il soggetto abbia delle risorse attentive sufficienti ed  in maniera implicita, senza volontarietà, il linguaggio orale si sviluppa.

Per il linguaggio scritto, invece il soggetto deve impiegare una volontà, quindi deve essere attento e l'impegno del sistema esecutivo, nelle prime fasi dell’apprendimento sarà massivo.

Poi  le abilità un po’ più  semplici si modularizzano, e quindi, poi, lo sviluppo della lettura, della competenza ortografica, l'acquisizione dei fatti aritmetici, si automatizzano.

A quel punto tutto quel tipo di elaborazione viene svolto dai circuiti neurali preposti a questo, e quindi si liberano risorse esecutive attentive che vengono usate per altri scopi.

Quindi, se immaginiamo un bambino nella classe prima, nelle prime fasi deve apprendere la corrispondenza, per esempio,  tra grafema e fonema, deve imparare le letterine, deve iniziare a imparare i primi rudimenti del calcolo, se in quelle prime fasi se noi facessimo una studio di attivazione delle aree cerebrali, vedremmo che durante la giornata le funzioni esecutive attentive sono molto attive, mentre ancora quelle aree che poi si occuperanno di questi processi sono ancora poco efficienti, perché sono in fase in qualche modo di apprendimento.

Quando poi il bambino diventa veloce a leggere, è corretto, riesce a fare un dettato rapidamente con pochi errori, allora vuol dire che quella funzione si è automatizzata e quindi il sistema esecutivo attentivo non è più impegnato in questo tipo di operazioni e fa altre cose fisiologicamente.

Abbiamo però delle situazioni di apprendimento dove il sistema esecutivo attentivo è necessariamente sempre coinvolto: non possiamo immaginare di automatizzare una comprensione del testo, e se leggo e devo studiare non posso contemporaneamente fare qualcos'altro perché le mie risorse attentive sono impegnate.

Oppure in una problem solving, se devo risolvere un problema aritmetico piuttosto che  fare un riassunto o un tema: quelli sono dei tipi di apprendimenti complessi, dove non c'è una mai una completa automatizzazione, ma c'è sempre l'impiego di risorse attentive.

Quindi fisiologicamente ho bisogno di buone funzioni esecutive perché i miei apprendimenti scolastici risultino adeguati.

Dobbiamo specificare che non tutti i bambini con DSA hanno anche una debolezza al sistema esecutivo attentivo. C'è una quota ovviamente variabile; le  statistiche  ci dicono che molto frequentemente abbiamo, in  bambini che hanno un DSA, una debolezza esecutivo attentiva, ma ci sono anche, ovviamente, una quota di bambini che hanno delle adeguate risorse di tipo esecutivo attentivo. Non dobbiamo mai assolutizzare questi dati.

Ora, entrando  più nello specifico, possiamo individuare  una gerarchia di evoluzione delle funzioni esecutive, per cui abbiamo:

• funzioni esecutive di base, relative
• all'avvio dell'azione, che è un po’ legato alla sistema dell'allerta.
• a sostenere l'attenzione nel tempo, quindi attenzione protratta finché ho finito il compito. Mantenere questa attenzione è un processo volontario che coinvolge il sistema esecutivo che ci dice “ non hai finito il compito, rimetti un po’ a lavorare”.
• a promuove lo shifting, un repentino cambio di set del compito e quindi propone degli aggiornamenti
• al controllo di pensieri ed emotività ( e qui possiamo inserire anche il controllo inibitorio)
• a sostenere, in un processo di autoregolazione, le elaborazioni della memoria di lavoro.

Queste  funzioni di base emergono per prime, poi, man mano che il bambino matura nei sistemi di controllo,

emergono quelle un po’ più sofisticate quelle che vengono definite

• funzioni esecutive complesse, che riguardano:
• l'organizzazione degli schemi, ossia verificare se ho fatto bene il lavoro o meno, la pianificazione e  risoluzione di problemi in senso ampio, non solo legati alla matematica.
• la possibilità di simulare anticipatamente, quindi essere in grado di immaginare prima mentalmente una cosa. Questo ci consente di pianificare, immaginare quale sia la conseguenza di un fatto, di un’azione. Pensiamo ai bambini con disturbo attentivo: c'è la tazza sull'orlo del tavolo, non immaginano, non riesco a immaginare che è probabile che la facciano cadere e che quindi andrebbe messa un po’ più al riparo. Questo tipo di organizzazione è imputabile alla
• capacità di astrazione, cioè alla capacità di selezionare e generalizzare gli indici facendo delle categorie sovraordinate. 

Come abbiamo detto le funzioni esecutive sono presenti nella fase di formazione della competenza.

Quando io sto acquisendo una nuova abilità, c'è una grossa partecipazione e attivazione del sistema esecutivo attentivo rispetto a quelle che sono i circuiti dominio specifici che dovranno poi occuparsi  in maniera particolare di quel tipo di abilità. Quando, poi,  l’abilità è acquisita i  sistemi di controllo di base  possono ritirarsi.

Questo non vuol dire che una volta che ho acquisito l’ abilità di  lettura il sistema esecutivo smette di occuparsene delegando totalmente il processo alle aree deputate, ma  cambiano i rapporti, viene modificato il sistema di interazione. Cioè  rimarrà sempre un collegamento tra il sistema esecutivo, sistemi di controllo e quella funzione, però ovviamente la il lavoro verrà svolto principalmente dall’area deputata a fare quella certa cosa.

Quello che è sicuro è che all’aumentate della complessità dei compiti diventa maggiore il coinvolgimento delle funzioni esecutive.

Normalmente cosa avviene? Quando l’expertise è raggiunta c’è poca  necessità di intervento da parte dei sistemi di controllo e l'elaborazione è a carico delle aree deputate, che diventano sempre più efficienti.

Nei bambini con problemi di discalculia evolutiva, invece, ad esempio, abbiamo una eccessiva attivazione, che ci indica che il sistema è poco efficiente, quindi che deve consumare tanta energia perché non riesce a elaborare adeguatamente, ma con risultati ridotti e con tanto impegno profuso (stanchezza).

Certamente, in termini poi ecologici, ai fini della valutazione e poi nella restituzione, ci  serve avere un profilo funzionale di quel soggetto che definisca i punti di forza e i punti di debolezza, quindi cosa funziona bene in quel bambino, cosa invece non funziona bene, e questo mi consente poi di personalizzare  il piano didattico con la collaborazione degli insegnanti, e è importante anche per dare un po’ di un colloquio di restituzione dei genitori che spesso vivono evidenti sensi di colpa.

Ed allora dovremo valutare anche come le funzioni esecutive-attentive vadano ad influenzare tutte le altre funzioni analizzate.

Come procediamo?

Prima, ovviamente,  si procede in maniera dire canonica, quindi con criteri di inclusione e di esclusione diagnostici per DSA. Quindi è chiaro che dovrò valutare sia il profilo cognitivo che poi le abilità dominio- specifiche, quindi vedere con le prove,  com'è la lettura a voce alta piuttosto che la comprensione del testo e la competenza ortografica e così via.

A questo punto poi procediamo con le prove di  approfondimento.

Dobbiamo farle tutte?

Allora, è certamente consigliabile  valutare la competenza esecutiva attentiva, la memoria, il linguaggio. Quindi minimamente devo indagarle.

Gli approfondimenti, poi, vanno effettuati laddove io sospetto che ci sia qualcosa che non  funziona, se la prova non è andata bene…..

In linea generale possiamo dire che non esiste un Test che possa isolare da solo una singola Funzione Esecutiva, perché questa non si esprime mai da sola ma con il supporto delle altre di base (almeno 5 reti neurali), che le prove utilizzate spesso impiegano più abilità - Task impurity ( se devo valutare l’attenzione selettiva devo passare dall’analisi visuo-spaziale e dall’abilità motoria), che c’è estrema variabilità interindividuale dei disturbi.

Ed allora, se devo fare una valutazione dell’attenzione selettiva, e quindi porre la mia attenzione anche sulle possibili  interferenze,  è necessaria una Batteria complessa, perché le funzioni esecutivo-attentive non sono completamente isolabili: in base al compito una prevale, ma è sempre sostenuta dalle altre.

E’ metodologicamente sbagliato asserire che non vi sono problemi attentivi quando questi vengono valutati con un solo test, spesso nemmeno valido per misurare aspetti sostanziali dell’attenzione.

L’influenzamento è anche verso le funzioni cognitive, penetrabili all’attenzione e sostenute dalle FEA durante il loro sviluppo. Soggetti con debolezza esecutivo-attentiva possono cadere ai test pur non  avendo deficit specifici nelle abilità indagate dai test.

Federica Agovino

psicoterapeuta