Dott.ssa Federica Agovino

Anche se la maggior parte dei ragazzi con sintomatologia DSA presentano disturbi misti,  possiamo riconoscere, in alcuni casi,  DSA di tipo non verbale o DSA di tipo verbale. Ed è importante saperlo, è importante capirlo, perché il trattamento e gli strumenti compensativi da usare cambiano.

In generale, e questo possiamo rilevarlo con le scale Wechsler, disfunzionalità localizzate nei due diversi emisferi provocano DSA diversi: una disfunzionalità nell'emisfero sinistro può originare un DSA di tipo verbale, una disfunzionalità nell'emisfero destro un DSA di tipo non verbale.

L'emisfero sinistro è quello deputato più alla parte verbale, alla logica. Di solito la persona che usa di più l'emisfero sinistro viene definito come quella che parla e pensa, è molto analitico,  e riesce comunque a raggiungere grandi livelli di astrazione razionale nelle valutazioni che fa.

L'emisfero destro, invece, è l’emisfero deputato più alla parte visiva, alla creatività, all'intuizione, all'emozione, alla sensorialità. La persona che usa di più l'emisfero destro è quella persona che viene definita creativa.

La cosa migliore è usare i due emisferi in maniera equilibrata. Una buona integrazione interemisferica produce un miglior funzionamento cognitivo.

Secondo B.P. Rourke (1995)  il dsa di tipo verbale deriva da un deficit nell'elaborazione fonologica di base e nelle abilità audio-percettive e quindi si può riferire a quella persona che ha delle difficoltà a livello di discriminazione uditiva, soprattutto discriminazione uditiva dei suoni simili. Quando inizierà a parlare è un bambino che confonderà i suoni simili e parlerà conseguentemente; molto probabilmente, se non si interviene, avrà deficit anche nella lettura e nella scrittura.

Si riferisce quindi alla padronanza fonologica, alla capacità di percepire e riconoscere i suoni; hanno una scarsa padronanza fonologica quei bambini che sostituiscono lettere simili SZ, RL, che fanno molta difficoltà ad isolare il primo o l’ultimo suono, che hanno difficoltà nel riconoscere o costruire le rime, quelle parole che finiscono con lo stesso suono poiché è evidente come, se hanno difficoltà a capire i suoni simili, avranno difficoltà anche a individuare le parole con le rime.

E’ stata verificata, inoltre, una stretta correlazione tra le competenze metafonologiche, riferibili alla capacità non solo di individuare i suoni ma anche di manipolarli e di trasformarli, e le abilità di letto-scrittura.

Non è un'abilità on-off, o ce l’hai o no, ma una competenza che si può allenare, ed è per questo motivo che  si è iniziato a pensare di proporre nei primi anni della scuola dell'infanzia dei laboratori di potenziamento della lettura che usano questi giochi fonologici, ed è anche il motivo per cui nel decreto per l'identificazione precoce dei DSA c'è proprio scritto che l'insegnante, prima di segnalare che c'è un bambino con una difficoltà, deve proporre un laboratorio di potenziamento a tutta la classe, anche se lei ha individuato solo alcuni bambini che hanno difficoltà.

E’ nell’ambito dei DSA di tipo verbale che ne sono state individuate, sulla base dell’abilità interferita,  specjfiche espressioni: Dislessia (disturbo della lettura); Disgrafia e Disortografia (disturbo della scrittura); Discalculia (disturbo del calcolo).

Il dsa di tipo non verbale propone disabilità di tipo visuo - percettive e motorie (con disfunzionalità nell’emisfero destro). Sembra che le difficoltà di lettura nel DSA non verbale siano associate a un deficit della via visiva che si chiama magnocellulare, che sarebbe quella fascia nervosa che porta le informazioni dall'occhio fino al lobo occipitale, dove c’è l’area deputata proprio alla percezione della forma degli oggetti in movimento.  E’ in quella fascia nervosa che si possono trovare quelle alterazioni che compromettono quindi l'associazione tra segno grafico e il suono in maniera stabile.

E’ un problema evidente soprattutto quando le lettere dello script sono molto simili (p q, d b, m n, 2 5, 1 7, 31 13..) perché il bambino non riesce a percepire in maniera stabile l’orientamento dei segni grafici non riuscendo, di conseguenza, a scegliere tra i due suoni.

Poiché il problema è nella percezione dei segni grafici, sarà consigliabile, è ovvio, che il bambino inizi a scrivere con lo stampato maiuscolo, perché lo stampato maiuscolo è una forma di scrittura percettivamente più semplice, è una scrittura bilineare, solo due linee di demarcazione, quella di sotto e quella di sopra, e una sola banda spaziale che è quella dove si scrive. Inoltre tutte le lettere hanno la stessa altezza.

Il corsivo a livello visivo percettivo è molto più complesso perché ci sono tre bande spaziali dove il bambino può scrivere.

C'è la banda centrale dove vengono scritte tutte le lettere tipo a, c…eccetera, la banda superiore dove ci sono le lettere alte, b, d…, la banda inferiore dove ci sono quelle con i segni bassi, p, q; inoltre ci sono lettere tipo la F che occupano sia la banda superiore che la inferiore. Si può capire, quindi, come  a livello proprio visuo- percettivo la situazione del corsivo sia molto più complessa e perché spesso si vedono bambini che non scrivono sempre nella banda centrale ma a volte iniziano a scrivere in quella di sopra, a volte in quella di sotto, proprio perché per loro è difficile percepire le quattro linee di demarcazione.

Ed è per questa ragione che le linee guida del Miur dicono che l'introduzione del corsivo, in teoria, andrebbe fatta nel secondo anno della primaria, perché bisogna dare indicazioni molto precise e lasciare scegliere al bambino il carattere preferito.

Il segnale predittivo in questo caso è quando il bambino ha delle difficoltà di linguaggio che permangono dopo i quattro anni; quindi  per esempio, un bambino che dice cappe per dire tappe, tattofo per dire, carciofo, bucano per dire vulcano; tutti questi bambini che hanno delle semplici dislalie vanno comunque segnalati dall'insegnante, e devono fare un percorso di tipo logopedico, per verificare progressi entro i quattro anni di età,  progressi che ove non fossero presenti  potrebbero  essere segnale per un futuro DSA.

Più in generale, tra gli elementi più significativi che caratterizzano il disturbo troviamo:

• difficoltà nelle capacità di organizzazione visuo-spaziale;
• discrepanza tra intelligenza verbale e visuo-spaziale;
• deficit di coordinazione;
• difficoltà nel problem solving;
• alcune fragilità nell’area sociale (Mammarella e Cornoldi 2014) con un impatto sulla sfera della comunicazione non verbale, quella modalità che utilizziamo per trasmettere informazioni e messaggi attraverso espressioni facciali, gesti, sguardi, postura e tono della voce; va oltre le parole ed è una parte essenziale della nostra comunicazione quotidiana. Possono emergere paure e difficoltà nelle relazioni con nuove persone o in situazioni diverse. Anche l’imprevisto e le novità potrebbero generare ansia e preoccupazione.
• fragilità nella pragmatica, ossia dell’insieme dei fattori extra linguistici, sociale, ambientale e psicologico che influenzano gli atti linguistici; in pragmatica si tende a far distinzione tra significato dell’enunciato e intenzione del parlante: il primo è il significato letterale, mentre il secondo è il concetto che il parlante tenta di trasmettere; i bambini con disturbo non verbale potrebbero avere una scarsa comprensione dei modi di dire, nei proverbi, nelle metafore, nell’umorismo e nelle sfumature del linguaggio verbale; inoltre, negli scambi comunicativi si denota una fragilità nel cogliere le pause e le reazioni dell’interlocutore.

Per quanto riguarda l’iter per una identificazione (precoce) dei disturbi (abbiamo accennato alle indicazioni del MIUR) lo possiamo definire in 3 fasi:

1) nella prima fase l’insegnante individua quegli alunni che presentano delle difficoltà, e cioè, fondamentalmente, difficoltà nel linguaggio, difficoltà nella parte percettiva e nella parte motoria. Nel momento in cui tu ci si rende conto della presenza di difficoltà

2) la scuola deve avviare dei laboratori di potenziamento che devono essere di almeno  tre mesi; se dopo questo laboratorio di potenziamento - da fare in classe con tutti i bambini e non a livello individuale- ci si  rende conto che quei bambini sono migliorati di pochissimo,

3) solo a quel punto la scuola fa la segnalazione;

E’ importante sottolineare come debba esserci, prima della segnalazione, una proposta di attività di potenziamento, perché ci possono essere dei bambini che semplicemente hanno bisogno di lavorare un po’ di più su alcuni aspetti e quindi, a seguito di un potenziamento sono in grado di recuperare quelle difficoltà.

Per quanto riguarda la tecnica della valutazione, accenniamo soltanto all’utilità delle scale Wechsler .

Abbiamo tre scale:

- WPPSI-IV, 2 anni e ½ ai 7 anni e ½

- WISC-IV  dai 6 ai 16 anni e 11 mesi

- WAIS-IV  dai 16 anni

Negli anni di sovrapposizione gli autori consigliano di usare la forma per l’età minore se già conosciamo di alcune difficoltà.

Se vogliamo accennare ad una differenza tra le scale, è che la prima è più di manipolazione, più tridimensionale ( es. timbri), mentre le altre di tridimensionale hanno soltanto i cubi, per il resto è tutto materiale bidimensionale, quindi di più difficile somministrazione.

La somministrazione può variare in base alle difficoltà riscontrate, e l’uso di materiali manipolativi tridimensionali (come la WPPSI-IV) può facilitare la comprensione e l’analisi delle funzioni emisferiche.

Federica Agovino

Psicoterapeuta