Dalla nascita all’età adulta: lo sviluppo delle capacità cognitive

Dalla nascita all’età adulta: lo sviluppo delle capacità cognitive

La psicologia esplora due grandi settori della conoscenza: le funzioni cognitive (percezione, apprendimento, intelligenza, memoria e linguaggio) e la vita affettiva (emozioni, personalità, motivazioni, pulsioni).

Ci soffermeremo sul primo aspetto cercando di sintetizzare le principali teorie dello sviluppo cognitivo del bambino, l’evoluzione, cioè, delle caratteristiche e dei processi inconsci che permettono la comprensione e la conoscenza del mondo prima, e poi la possibilità di elaborare, memorizzare, richiamare, usare e comunicare le informazioni acquisite, per poi definirne gli elementi comuni e quelli di differenziazione.

Innanzitutto, bisogna precisare come, da un punto di vista neurologico, la corteccia cerebrale umana presenti, sin dalla nascita, aree associative e frontali più grandi oltre a diverse aree del cervelletto con maggiore sviluppo rispetto agli altri primati.  Questo permette, sin dai primi anni di vita una significativa crescita delle connessioni neuronali ed una notevole plasticità cerebrale che favoriranno la maturazione delle competenze motorie, cognitive e linguistiche.  Dai 3 ai 24 mesi avviene una crescita imponente delle diramazioni delle cellule nervose ed una fase di estrema plasticità della corteccia che sarà simultanea alla fase di maturazione dei comportamenti motori, cognitivi e verbali. La produzione di sinapsi, che permette lo sviluppo delle abilità cognitive ed affettive, ed il processo di “potatura sinaptica” attraverso cui, gradualmente i circuiti cerebrali del bambino assumono la forma che avranno nell’adulto, proseguiranno fino ai 20 anni, oltre la fase dell’adolescenza.

Affrontando ora il tema dello sviluppo cognitivo, precisiamo come la sua definizione si riferisca a  tutti i processi mentali utilizzati per acquisire informazioni dall’ambiente, conservarle, riorganizzarle e farne uso nel corso delle proprie azioni al fine di produrre un comportamento che sia adeguato all’ambiente in cui ci si trova.

In questa cornice, l’intelligenza appare come un fenomeno multidimensionale e multidirezionale che muta col passare del tempo ed in virtù degli apprendimenti e delle esperienze acquisite.

I principali filoni di ricerca relativi sono quello socioculturale, l’approccio piagetiano, l’approccio psico-sociale, l’approccio psicoanalitico e l’approccio statistico il quale valuta gli aspetti qualitativi e i fattori in grado di influire sullo sviluppo e sui cambiamenti nel corso della crescita.

L’approccio indicato per ultimo, quello statistico, è legato ai test di intelligenza, è altamente astratto e del tutto lontano dai processi che avvengono effettivamente in un individuo di fronte alla soluzione di un problema, essendo prevalentemente interessato allo studio delle differenze individuali nell’eseguire una serie di compiti per i quali sia necessaria un’attività intelligente.

In generale, i test di intelligenza si proponevano, inizialmente, di individuare un fattore intellettivo sotteso a tutte le abilità e le capacità. Sperman ipotizzò l’esistenza di un fattore rappresentante l’intelligenza generale, il cosiddetto fattore G e la ricerca successiva ha portato all’elaborazione delle scale Wechsler, tra le più usate ancora oggi per la misurazione del Q.I. e del deterioramento intellettivo, nella versione per adulti e bambini. In questi test le prove sono raggruppate in due tipologie: la scala verbale e la scala di performance e da queste vengono ricavati due distinti “quozienti di intelligenza” (QI).

Naturalmente quello che viene generalmente misurato è un QI indicativo, non assoluto.

Di questa scala ne esistono tre versioni: la WAIS, destinata alla misurazione dell’intelligenza (intesa come abilità mentale generale) dell’adulto, la WISC, rivolta ai soggetti di età compresa tra i 5 e i 7 anni e infine la WIPPSI, applicabile ai bambini in età prescolare.

L’approccio socioculturale di Vygotskij offre una prospettiva approfondita sullo sviluppo cognitivo del bambino che sottolinea l’importanza del contesto sociale e culturale in cui avviene. Secondo questa teoria, lo sviluppo non è un processo puramente biologico, ma si realizza attraverso l’interazione costante tra il bambino e il suo ambiente, che include altre persone e i prodotti storici della cultura di appartenenza.

Il metodo utilizzato è detto metodo genetico perché lo sviluppo del bambino è inteso come parte di un processo che riguarda diversi livelli: filogenetico, storico – culturale, ontogenetico (o individuale) e microgenetico.

A livello filogenetico Vygotskij individua l’invenzione e l’utilizzo di strumenti quali prerequisiti per l’emergere delle funzioni mentali superiori; a livello storico – culturale, lo sviluppo è segnato dall’evoluzione degli strumenti psicologici: gli strumenti diventano progressivamente indipendenti dal contesto spazio temporale; il livello ontogenetico include due aspetti: la maturazione o crescita (organica) e l’acquisizione di strumenti e significati sociali e culturali; il livello microgenetico è riferito allo sviluppo di processi psicologici particolari.

Da quanto scritto è evidente l’importanza che nella teoria assumono gli strumenti: gli esseri umani vivono in un ambiente trasformato dagli strumenti prodotti dalle generazioni precedenti, e  questi strumenti mediano i rapporti sociali.

Proprio il processo di interiorizzazione di attività che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra le persone permetterà lo sviluppo dei processi mentali superiori dell’individuo  a partire dalla messa in atto della funzione simbolica e dall’acquisizione del linguaggio, che inizialmente ha una funzione sociale ( risposta alle stimolazioni), per diventare poi egocentrico ( il bambino parla a voce alta per guidare le sue azioni) ed infine interiorizzato ( riflessione silenziosa) [i].

Viygotskij individua 4 stadi nel processo di interiorizzazione che si ritrovano nello sviluppo del linguaggio, della memoria e  del pensiero, che non sono uguali per tutti ma dipendono dall’ambiente: nel primo stadio il bambino risponde alle stimolazioni dell’ambiente in modo immediato; nel secondo usa segni esterni;  nel terzo diviene consapevole del significato e del ruolo dei segni; nel quarto il bambino giunge ad una interiorizzazione.

Il concetto di zona di sviluppo prossimale (ZSP) rappresenta la differenza tra il livello di sviluppo di un bambino nel risolvere un compito da solo (livello di sviluppo effettivo) e il livello di sviluppo potenziale (ciò che riesce a fare con l’aiuto di un adulto o di un compagno più esperto), ed evidenzia come l’apprendimento e lo sviluppo siano strettamente legati all’interazione sociale e all’interiorizzazione di strumenti simbolici, come il linguaggio.

L’approccio piagetiano si è interessato, invece, di analizzare i processi intellettivi da un punto di vista qualitativo, cercando di individuare i fattori in grado di influire sul loro sviluppo ed i cambiamenti qualitativi nel corso della crescita del soggetto.

Piaget propone un modello attivo e adattivo della conoscenza, nel quale le strutture cognitive si costruiscono attraverso l’interazione dinamica e continua tra i processi mentali innati del soggetto e l’ambiente fisico e sociale.

Alla base dell’attività intellettiva e dello sviluppo troviamo una tendenza comune a tutti gli individui: quella di favorire l’adattamento del soggetto sia alla realtà esterna che a quella interna.

L’assimilazione è il processo per mezzo del quale il soggetto trasforma i dati sulla base dei propri schemi, mentre l’accomodamento modifica lo schema per renderlo più idoneo ai dati esterni o agli schemi che si stanno costituendo: l’equilibrio tra i due processi è basilare per l’adattamento.

Piaget distingue 4 stadi dello sviluppo cognitivo, stadi che presentano caratteristiche fondamentali:

• uno stadio è una totalità strutturata in stato di equilibrio, per cui ciascuno stadio ha una struttura diversa e dà origine a diversi tipi di interazione tra bambino e ambiente. Il passaggio attraverso gli stadi comporta cambiamenti strutturali, che sono per natura qualitativi piuttosto che quantitativi.
• ciascuno stadio deriva dallo stadio precedente, lo incorpora e lo trasforma, cosicché il bambino, una volta pervenuto ad un nuovo stadio, non ha più a disposizione quello precedente e, di conseguenza, non può aver luogo un processo di regressione.
• gli stadi seguono una sequenza invariante, nel senso che non si può saltare nessuno stadio.
• gli stadi sono universali, anche nei casi di ritardo mentale o di appartenenza a diversi contesti socio-culturali.
• ciascuno stadio include una preparazione ad “essere” e “un essere” vero e proprio, nel senso che ciascun stadio procede da una fase instabile di transizione ad una fase stabile finale.

Vediamo ora le caratteristiche di ciascuno stadio.

Nel primo stadio Il bambino comprende il mondo limitatamente alle azioni fisiche che esercita su di esso, progredendo attraverso 6 schemi d’azione via via più complessi:

a- modificazione dei riflessi (dalla nascita ad un mese): il bambino rafforza, generalizza e differenzia comportamenti che hanno inizio sotto forma di riflessi, risposte fisse attivate da stimoli particolari, che attivati un buon numero di volte, cominceranno a modificarsi.

b- reazioni circolari primarie (da 1 a 4 mesi circa): una reazione circolare è un movimento che viene ripetuto più volte e così diventa circolare (es. succhiarsi il dito). Il bambino scopre un risultato interessante da un suo comportamento orientato verso il suo corpo (è per questo che queste reazioni vengono chiamate primarie) e tende così a ripeterlo. Una volta che il comportamento e il suo risultato sono ripetuti con successo si forma un’abitudine.

c- reazioni circolari secondarie (dai 4 agli 8 mesi): il bambino scopre un risultato interessante da un comportamento orientato verso il mondo esterno e tende così a ripeterlo. In questo stadio la ricerca dell’oggetto è casuale. Mentre nello stadio precedente le azioni erano interessanti di per sé, ora lo sono per le loro conseguenze. In questo stadio il bambino comincia a coordinare i propri schemi. La distinzione tra mezzi e fini segna la comparsa dell’intelligenza senso-motoria.

d- coordinazione degli schemi secondari (dagli 8 ai 12 mesi): il comportamento del bambino non è più casuale bensì inizia a diventare pianificato e intenzionale. Gli schemi non sono più legati al contesto in cui sono sorti, ma sono mobili e possono essere quindi utilizzati per raggiungere diversi fini. Anche gli oggetti, vengono usati come strumenti per raggiungere un fine.

e- reazioni circolari terziarie (dai 12 ai 18 mesi): il bambino espande i comportamenti attraverso tentativi deliberati per prove ed errori; inizia ad utilizzare l’ambiente esterno come un laboratorio (bambino come  scienziato) compiendo  esperimenti in cui varia un’azione in maniera deliberata per vedere come ne viene influenzato il risultato. La sperimentazione adesso è attiva.

e- invenzione di mezzi nuovi mediante combinazioni mentali (dai 18 ai 24 mesi): il pensiero del bambino non è più manifesto. Il bambino può ora usare simboli mentali per rappresentarsi oggetti ed eventi, abbandona i tentativi per prove ed errori, riesce a trovare soluzioni nuove sul momento, manipola immagini mentali che corrispondono a eventi esterni. E’ in questa fase che il bambino acquisisce il concetto mentale di “oggetto permanente”, termine che vuole esprimere la sua consapevolezza che ci sono entità che possiedono una propria realtà indipendentemente dalle sue azioni. Un oggetto continua ad esistere anche quando non si può vederlo o udirlo, acquisendo le rappresentazioni mentali che possono avere a che fare con il passato, il presente e il futuro e sono legate al linguaggio.

Tali caratteristiche si definiscono del tutto nel periodo preoperazionale.

Nel secondo stadio, quello dell’intelligenza preoperatoria (18 mesi- 7 anni), si sviluppa il linguaggio, ed è la fase in cui si accrescono le rappresentazioni mentali. È caratterizzato dall’egocentrismo del bambino che non si preoccupa di adattare il suo linguaggio alle esigenze dell’interlocutore, e da un’adesione assoluta dei fonemi alla realtà materiale (per cui il nome, ad esempio, è dotato delle stesse caratteristiche dell’oggetto: infatti si evidenzia la tendenza ad attribuire un’anima agli elementi del mondo naturale).

Il terzo stadio, quello dell’intelligenza operatoria concreta (7-11 anni), è caratterizzato dall’uso delle operazioni reversibili che rappresentano azioni interiorizzate. Le operazioni sono ancora concrete, cioè applicabili a ciò che “è”, ma il pensiero è meno egocentrico, anche se per il bambino risulta difficile assumere la prospettiva altrui. Il linguaggio diviene socializzato.

Nel quarto stadio, quello dell’intelligenza operatoria formale (11 anni in poi), compaiono le operazioni formali. Il pensiero diviene ipotetico-deduttivo, astratto, e applicabile a “ciò che potrebbe essere” e quindi “possibile”. Il ragazzo riuscirà quindi a formulare delle ipotesi, verificarne l’attendibilità e validità secondo un processo logico. La conoscenza che il bambino ha del mondo cambia con lo sviluppo del suo sistema cognitivo, e ciò implica che la conoscenza non è oggettiva, l’esperienza passa sempre attraverso il filtro dei modi di comprensione che il bambino possiede in quel momento, filtri che  Piaget chiama “schemi”,  pattern organizzati di comportamenti, ripetibili e generalizzabili, che riflettono modi particolari di interagire con l’ambiente: da principio, le azioni del bambino sono soltanto risposte riflesse agli oggetti, ma con l’aumentare delle capacità di controllo volontario sui propri movimenti, il bambino incomincia a formarsi rappresentazioni mentali dei tipi di azione che può compiere su determinate categorie di oggetti, gli schemi appunto.

Le teorie di Piaget e Vygotskij rappresentano due approcci fondamentali nel campo della psicologia dello sviluppo, entrambi riconoscendo il ruolo attivo del bambino nell'apprendimento e nello sviluppo cognitivo, ma differenziandosi significativamente per quanto riguarda le loro prospettive sul processo di sviluppo.

Per evidenziarne le differenze, bisogna riferirsi agli approcci teorici di riferimento: Piaget  si ispira al razionalismo di Platone, Cartesio e Kant, privilegiando un approccio che valorizza le disposizioni naturali del bambino e la scoperta autonoma, Vygotskij si ispira al pensiero di Marx e Hegel, dando importanza al contesto culturale e sociale, e favorendo un metodo educativo basato sull’interazione con l’ambiente.

Pur sostenendo entrambi un modello  costruttivista, che considera  lo sviluppo come un processo qualitativo caratterizzato da trasformazioni complesse secondo cui i cambiamenti che producono lo sviluppo sono  soprattutto  qualitativi e riferibili  al bambino  visto come un costruttore attivo della propria realtà, Piaget individua la sorgente della conoscenza nell’azione individuale, nella ricostruzione interna dell’individuo, senza bisogno di aiuto esterno, e si basa su strutture cognitive che si trasformano,  mentre Vygotskij la individua nell’interazione con la condizione sociale ed avviene tramite l’interiorizzazione di risorse culturali e sociali, come i segni e i linguaggi, appresi attraverso l'interazione con adulti e coetanei più esperti, in un processo che si realizza all'interno di una "zona di sviluppo prossimale" (ZDP).

Nel suo approccio psicoanalitico anche Freud ha affermato che lo sviluppo della personalità passa attraverso una serie di stadi in ciascuno dei quali il bambino deve far fronte a  conflitti stimolati in larga misura da cambiamenti biologici: sono gli stadi da lui definiti “psicosessuali”.

Ognuno di questi stadi viene definito in relazione alla parte del corpo su cui si concentrano le pulsioni e presenta una serie di bisogni che devono essere manovrati dalle strutture mentali; proprio dal soddisfacimento o meno di questi bisogni, dipenderanno il raggiungimento della soddisfazione sessuale e la capacità di relazionarsi agli altri e a sé stessi. La mancata risoluzione di qualche conflitto caratterizzante uno stadio può permanere a vita nella struttura psichica del soggetto a formare le radici del comportamento anormale, anche se, va sottolineato, per Freud non c’è una separazione netta fra l’anormale e il normale, al contrario, le personalità sia normali che anormali obbediscono agli stessi principi e occupano posizioni diverse lungo un continuum che va dal gravemente disturbato al completamente sano.

Vediamo le caratteristiche di ciascuno stadio:

• il primo è lo stadio orale (dalla nascita a 1 anno circa). In questa fase, la maggior parte delle pulsioni si concentrano sulla bocca, sicché sono le esperienze orali a presentare al bambino gli aspetti piacevoli e dolorosi dell’esistenza (atto del succhiare, masticare, mangiare).Il dolore, invece, deriverà da eventuali impedimenti a queste azioni, impedimenti che provocheranno stati d’angoscia e frustrazione nel bambino. E’ importante sottolineare che, se da un lato una scarsa gratificazione orale può comportare stati d’angoscia, dall’altro lato invece, un’eccessiva gratificazione può indurre nel bambino un processo di fissazione che gli impedirà, in seguito, di caricare psichicamente nuovi oggetti quando ciò gli sarà richiesto in uno stadio successivo.

Il conflitto è inevitabile, ed il bambino un po’ alla volta scopre che la vita comporta delle frustrazioni oltre che piaceri e sviluppa modalità proprie per fronteggiare queste situazioni.

L’aspetto di maggior rilevanza caratterizzante questo stadio è la formazione dell’attaccamento alla madre la quale, soddisfacendo solitamente bisogni quali la fame, la sete e il calore, diventa per il bambino l’oggetto primario d’amore.

Secondo Freud è durante lo stadio orale che vengono poste le prime basi per quella che sarà in seguito la personalità del soggetto: assumere – tenere – morsicare – sputare – chiudere, sono comportamenti, che possono far presagire caratteristiche della personalità quali l’identificazione con altre persone, la determinazione, la distruttività, la tendenza al rifiuto, l’introversione. Tutte queste caratteristiche si riscontrano nella personalità di ognuno, tuttavia, alcune persone hanno una struttura di personalità che è dominata da uno o più di questi prototipi di modalità orali.

• Il secondo stadio è quello anale (da 1 anno a 3 anni circa). In questa fase il bambino si trova a fronteggiare una nuova gamma di bisogni, in particolar modo quello fisiologico del defecare. Anche in questo caso il bambino esperisce stati di piacere e dolore, piacere allorché soddisfa il suo bisogno, dolore quando tale soddisfazione non può avvenire in maniera spontanea bensì controllata a causa dell'imposizione imposta dai genitori per cui il desiderio di gratificazione immediata viene frustrato dal training, imposto, a tenersi pulito. Le modalità secondo le quali viene affrontato questo tipo di conflitto possono risultare anch’esse decisive ai fini della strutturazione della personalità, in quanto è proprio durante questo stadio che il bambino inizia ad esperire il problema della gratificazione e, parallelamente, quello dell’auto controllo.

Freud parla di carattere anale per descrivere una persona metodica, pedante e ostinata, con una percezione distorta del mondo.

• Il terzo stadio è quello fallico (da 3 anni a 5 anni circa), durante il quale la maggior parte delle pulsioni sono concentrate sull’area genitale.

Chiaramente, la stimolazione dell’area genitale provoca tensioni che, se alleviate, inducono al bambino uno stato di piacere. Al contrario, la situazione d’angoscia emerge nel momento in cui la spinta sessuale è rivolta verso il genitore di sesso opposto, situazione psichica questa che passa sotto il nome di Complesso di Edipo.

Nel caso del maschio succede che il bambino provi desiderio sessuale per la madre senza volerla dividere col padre; al tempo stesso, però, il bambino teme che il padre, per vendicarsi, lo possa castrare e, di conseguenza, al fine di uscire da questa situazione angosciosa, rimuove contemporaneamente il desiderio per la madre e l’ostilità verso il padre. Ne deriva una identificazione con la figura paterna interiorizzandone credenze, valori e atteggiamenti che raggiunge un duplice risultato: da un lato soddisfa l’Io alleviando lo stato d’angoscia dovuto al sentimento di ostilità, dall’altro soddisfa l’Es in quanto, interiorizzata la figura paterna, il bambino può vicariare la madre “possedendola” tramite il padre.

Sono sottoprodotti dell’identificazione la formazione del Super-Io e i comportamenti appropriati al proprio sesso.

Nel caso delle bambine, il conflitto si sviluppa secondo modalità affini ma, secondo Freud, di minore intensità. La bambina diventa consapevole della differenza sessuale col padre e sviluppa un desiderio sessuale per lui provando sentimenti di gelosia e competizione con la madre che ritiene responsabile della sua “castrazione”. Ne risulterà un processo d’identificazione con la madre più debole rispetto a quello del maschio con il padre.

A questo punto il soggetto ha sviluppato quanto meno la propria identificazione sessuale, la sua personalità e si appresta ad affrontare nuove fasi dello sviluppo, nuovi conflitti che saranno risolti secondo nuove modalità.

• Il quarto stadio inizia una volta terminato quello fallico. Durante questo stadio le pulsioni sessuali sono represse e, al tempo stesso, non emergono aree corporee fonte di eccitamento.

Questa fase passa sotto il nome di periodo di latenza (da 5 anni all’inizio della pubertà circa).

Durante questo periodo il bambino rivolge le proprie attenzioni al mondo sociale che lo circonda, - scuole, gruppo di coetanei - e, contemporaneamente, l’energia sessuale è impegnata nella costruzione di meccanismi difensivi contro la sessualità.

• Il quinto stadio è lo stadio genitale (adolescenza) in cui gli impulsi sessuali ricompaiono a causa dei cambiamenti fisiologici che hanno luogo nel corso della pubertà.

La meta è una sessualità adulta e matura, avente come fine biologico la riproduzione.

Nel corso dello stadio genitale le pulsioni sessuali sono dirette verso un coetaneo prevalentemente di sesso opposto e l’idea d’amore passa da un bisogno di auto – soddisfacimento ad uno di altruismo nei confronti del partner, soggetto quest’ultimo che verrà scelto sulla base, ovviamente, del precedente sviluppo fino a quel momento acquisito.

Al termine dello stadio genitale gli individui raggiungono uno stato di relativa stabilità psichica, in particolar modo sviluppano un Io sufficientemente forte per poter fronteggiare la realtà tipica del mondo adulto.

Per Freud lo sviluppo procede a causa di disturbi o perturbazioni del sistema, per cui il bambino deve in continuazione cercare di ristabilire uno stato di calma relativa.

C’è però una certa resistenza al cambiamento. Freud identifica diverse fonti di conflitto o di sconvolgimento:

• Maturazione: si riferisce a cambiamenti che avvengono nel sistema nervoso, nello sviluppo motorio, a livello ormonale, pulsionale ecc.. Le pulsioni in particolare sono forze maturazionali, che spingono il bambino all’attività nel tentativo di soddisfarle, portandolo a passare da stadio a stadio.
• Frustrazioni esterne: provengono da persone o eventi che non permettono l’immediata espressione dei bisogni.
• Conflitti interni: sorgono da una lotta tra Es, Io e Super-Io.
• Inadeguatezze personali: si riferiscono a certe abilità, conoscenze, competenze o esigenze, di cui la persona necessita, ma di cui è carente.
• Angoscia: sentimento spiacevole che si verifica quando il bambino anticipa un dolore fisico o psicologico.

Tutti questi elementi causano uno stato spiacevole, che il bambino tenta di correggere secondo il principio di piacere e di realtà. L’Io media naturalmente il cambiamento, monitorandone lo sviluppo. Con l’andar del tempo, l’Io si fa più forte e la personalità si cristallizza.

Per quanto riguarda il modello teorico psico-sociale, facciamo riferimento alla teoria dello sviluppo di Erik H. Erikson che prevede otto fasi che riguardano l'infanzia, la fanciullezza, l'adolescenza e l'età adulta fino alla vecchiaia. Erikson, convinto che fosse necessario aggiungere una dimensione psicosociale alla teoria di Freud sullo sviluppo psicosessuale, ne ampliò la teoria sviluppando una serie di 8 stadi psicologici, che si estendono lungo tutto il corso della vita. Gli stadi del modello di Erikson sono:

• La prima fase, definita da Erikson orale-sensoriale, inizia con la nascita, ed incentrata intorno all'acquisizione della fiducia di base e della sfiducia di base, entrambe necessarie al fine dello sviluppo umano. Grazie alla continuità delle esperienze sensoriali di appagamento e rilassamento, di cui la madre si fa garante, il bambino acquisisce una fiducia fondamentale, che gli consente di tollerare la provvisoria assenza della figura materne e le inevitabili frustrazioni. Fiducia e sfiducia devono essere modulate dalla speranza (anch'essa appartenente alla precoce relazione con la madre). Grazie a un'equilibrata integrazione di fiducia, sfiducia e speranza, il bambino può imparare a tollerare la frustrazione e le delusioni, e acquisire così la disposizione interna a ridefinire continuamente i propri progetti e a proiettarsi nel futuro.
• La seconda fase, che corrisponde nello sviluppo psicosessuale a quella anale-muscolare, è segnata dall'esperienza del controllo e della disciplina. In questa fase i bambini imparano ad essere o autosufficienti in molte attività, tra cui controllare gli sfinteri, nutrirsi, camminare, esplorare e parlare, o a dubitare delle proprie capacità. Strettamente correlato all'esperienza del controllo degli impulsi è il sentimento della vergogna. Se gli adulti sono eccessivamente severi e punitivi, ogni cedimento della volontà e del controllo susciterà nel bambino un'eccessiva mortificazione del sé. In questo stesso periodo il bambino integra la virtù della volontà, e comincia ad assumere una coscienza etica, che si esprime nel giudizio su ciò che è bene e ciò che è male.
• Nella terza fase psicosociale il bambino consolida il senso di autocontrollo di volontà e di autonomia della fase precedente in un atteggiamento sempre più integrato di padronanza delle situazioni, responsabilità e iniziativa autonoma. La virtù che emerge durante questa fase è la fermezza di propositi, come capacità di tener fede ad un progetto e portare a termine un compito. Tipica di questa fase è la voglia dei bambini di intraprendere molte attività "da grandi", travalicando a volte i limiti imposti dai genitori, e sentendosene poi in colpa.
• La quarta fase vede emergere nel bambino un senso di competenza e di efficacia. In questo periodo le energie del bambino, incentrate fino ad allora principalmente sul gioco, si indirizzano verso compiti più maturi come l'impegno scolastico, lo sport, attività artistiche. È importante che il ragazzo applichi la propria intelligenza e canalizzi l'energia in compiti di difficoltà e di responsabilità adeguate, che siano sostenuti da una corrispondente motivazione interna, altrimenti gli sforzi non porteranno mai ad un'autentica soddisfazione. Si tratta di un momento molto delicato, in cui il bambino può acquisire una certa sicurezza e padronanza delle proprie capacità, premessa fondamentale per sviluppare in futuro una riconosciuta competenza lavorativa, oppure può sentirsi inferiore o incapace di fare qualsiasi cosa.
• Con la quinta fase si entra nel periodo adolescenziale con le sue tipiche problematiche di identità. A causa della difficile transizione dall'infanzia all'età adulta, in cui l'adolescente sente, da un lato, una certa riluttanza ad abbandonare le sicurezze e le garanzie del mondo infantile, dall'altro, un irresistibile richiamo verso il mondo degli adulti, che tuttavia avverte come complesso, sconosciuto e inquietante, egli è portato a soffrire della sua stessa ambivalenza e della conseguente dispersione di ruoli o confusione di identità.

Erikson parla di crisi d'identità nel definire il tentativo non riuscito di superamento della confusione e dell'ambivalenza per insediarsi in un'identità più stabile, coerente e separata dagli altri.

Un grosso ostacolo psicologico nella costruzione dell'identità è la percezione del negativo in se stessi come qualcosa per cui sentirsi indegni e inadeguati rispetto al mondo. Erikson chiama questa condizione psicologica identità negativa, e uno dei modi di difesa più primitivi da questo sentimento profondo di inferiorità e indegnità è la proiezione del negativo sugli altri da cui originano atteggiamenti pregiudiziali, la discriminazione razziale, il rifiuto del diverso e persino il crimine. In questa fase si integra il senso della fedeltà ai propri valori e alle proprie ideologie, ovvero un atteggiamento di coerenza nonostante le inevitabili contraddizioni a cui ci espongono pulsioni contrastanti e tendenze opposte e conflittuali. Su questo sentimento di fedeltà e di coerenza poggia in maniera stabile l'identità, che si può definire come un insieme coerente nel tempo di atteggiamenti, valori e caratteristiche. L'adesione a una qualche forma di ideologia caratterizza questa fase, in cui è fondamentale, per l'acquisizione dell'identità, il sentimento di appartenenza a un gruppo che confermi l'adeguatezza dei propri valori e del proprio modo di essere.

• Nella sesta fase, che corrisponde all'inizio dell'età adulta, la ricerca di relazione e di amore acquista una nuova maturità. Infatti, non è più un bisogno indifferenziato, come nell'infanzia e l'adolescenza, in cui i rapporti hanno principalmente la funzione di consolidare l'identità, ma è la scelta di legare la propria individualità a quella di un altro essere umano. Tipica di questa fase è la tendenza affiliativa, cioè la compartecipazione nel lavoro, nell'amicizia e nell'amore, il cui risvolto negativo è la creazione di gruppi esclusivi, elitari, che esprimono una forma di narcisismo comunitario.
• La settima fase è il periodo della generatività, cioè di una capacità produttiva e creativa nel campo del lavoro, dell'impegno sociale, delle idee e della famiglia anche attraverso la nascita dei figli. Quando la possibilità di generare non trova spazio ed espressione in nessuno di questi ambiti, la personalità regredisce, e sopravviene un senso di vuoto, di impoverimento e di ristagno.
• L'ultima fase è quella che rende veramente originale il contributo di Erikson, che protrae l'evoluzione della personalità fino al momento della vecchiaia, in cui devono essere ancora integrate delle peculiari dimensioni psicologiche, come l'integrità e la disperazione. Gli anziani cercano infatti di dare un senso alla propria esistenza, e la crisi riguarda il fatto che o riescono a vedere la vita come un tutto dotato di significato, o si disperano per le mete mai raggiunte e per le domande rimaste senza risposta.

Anche Erickson e Freud hanno affermato, quindi, che lo sviluppo della personalità passa attraverso una serie di stadi e come in ciascuno stadio il bambino deve far fronte a certi conflitti stimolati in larga misura da cambiamenti biologici. Mentre Freud, però, aveva considerato alla base dello sviluppo psicologico l'inconscio e i conflitti infantili, Erikson ha ampliato, queste idee per includere esperienze e sfide che si verificano in tutto l'arco della vita.  Ne consegue che Freud non poteva che considerare, nella sua teoria, che un essere umano potesse sviluppare completamente solo nelle fasi della prima giovinezza, laddove, invece Erikson espanse la sua idea fino alla vecchiaia, poiché riteneva che un essere umano tendesse a svilupparsi anche durante il periodo dell’età adulta, ponendo maggiore enfasi sull'importanza delle relazioni sociali e sulla formazione dell'identità. Ogni crisi deve essere risolta per progredire allo stadio successivo, e il fallimento in uno stadio non è necessariamente disastroso, poiché si può sempre affrontare la crisi in un momento successivo.  

Volendo, ora, estrapolare dalla sintesi delle teorie esposte aspetti comuni che indirizzino implicazioni pratiche in ambito formativo, sembra evidente la necessità di una personalizzazione dell’insegnamento in base alle tappe evolutive, la valorizzazione del ruolo del gruppo e del contesto sociale secondo una proposta di apprendimento attivo e collaborativo e una attenzione agli aspetti emotivi e relazionali come fattori di benessere evolutivo.

Gli strumenti di valutazione potranno essere di sicura utilità per monitorare lo sviluppo e intervenire precocemente in caso di difficoltà.

Federica Agovino

Psicoterapeuta

[i]  La teoria del pensiero di Vygotskij riconosce anche i processi mentali elementari, che sono di origine genetica e dipendono dalla maturazione biologica).